Faculty Meetings with Rudolf Steiner II

GA 300c — 30 April 1924, Stuttgart

Sechsundsechzigste Konferenz

RUDOLF STIANER: Das Erste, was ich besprochen haben möchte, ist das im Anschluss an die gestrige Besprechung mit den Schülern der 12. Klasse. Die Schüler, mit Ausnahme einer Einzigen, haben erklärt, dass sie keinen Wert darauf legen, schon nach Ablauf des nächsten Jahres Abiturium zu machen, sondern eventuell erst, wenn sie noch ein Jahr nach Ablauf der Waldorfschule in einer Art Presse [vorbereitet worden sind]. Sie haben aber Wert darauf gelegt, dass dieser Press-Unterricht an der Waldorfschule selber erteilt wird.

jemand bemerkt wohl hier, dass es zwei Schüler seien.

RUDOLF STEINER: Die Hauptsache ist dies, dass wir besprochen haben, dass wir diese Frage nach der Konferenz mit den Schülern der 12. Klasse erledigen wollen. Kein Gegenstand kann. so behandelt werden, dass man hinterher kommt und sagt: Es ist noch einer [mehr]. Wenn alle Dinge SQ besprochen werden, dass irgendetwas gemacht wird, und hinterher in derselben Sache Argumente gemacht werden, dann kommen wir nie zu einem Abschluss. Dann geht eine Schlamperei in die Sache. Woher kommt das, dass [es] jetzt plötzlich zwei sein sollen? Woher kommt das? Die Hauptsache ist, dass dies übersehen wurde. Es hat keinen Sinn, dass solche Dinge auftauchen. Ist das Kollegium maßgebend oder die Kinder? Es muss bei [dem] Resultat bleiben, das heute Mittag gewesen ist, und das eine Mädchen muss in irgendeiner Weise durch Privatunterricht die Sache so bekommen.

Im Übrigen wollen wir die Klasse so einrichten, wie sie als 12. Waldorfschulklasse in Betracht kommen könnte.

[Für den Lehrplan] würde in Betracht kommen erstens der Unterricht in Literaturgeschichte. Ich habe gestern angedeutet, weit im Wesentlichen der Inhalt der Literaturgeschichte absolviert sein müsste, [dass es für] die Dinge, die nicht durchgenommen worden sind, genügen müsste, wenn sie einfach kursorisch im Überblick durchgenommen würden. Dagegen müsste ein vollständiger Überblick über die deutsche Literaturgeschichte im Zusammenhang mit [hereinspielenden] anderen Dingen an entsprechender Stelle auftreten.

Man müsste [also] bei den ältesten Literaturdenkmälern beginnen [und] das alles in einer Überschau behandeln. Die ältesten Literaturdenkmäler: [richtig] anfangen bei der gotischen Zeit, übergehen zur altdeutschen Zeit und [zu] der ganzen Entwicklung bis zum Nibelungenlied [und zur] Gudrun; kursorisch, sodass eine Vorstellung davon entsteht, vorn Ganzen. Dann das Mittelalter, [dann] vor-klassische Zeit, klassische Zeit, romantische Zeit bis Gegenwart; ein überblick, aber ein solcher Überblick, dass man nun wirklich in den allgemeinen Gesichtspunkten [und in der Übersicht] etwas hat von Inhalt — der Inhalt hat, sodass prägnant herauskommt das, was eigentlich der Mensch für das Leben braucht, um etwas zum Beispiel über Walther von der Vogelweide, über Klopstock, über Logau zu wissen. Das ist etwas, wovon ich mir denke, dass es in fünf bis sechs Stunden bewältigt werden könnte.

Dann würde sich daran anschließen müssen hauptsächlich die Behandlung der Gegenwart. Die Gegenwart würde dann für diese [älteste] Klasse etwas ausführlicher zu behandeln sein. Unter Gegenwart stelle ich mir vor, dass eine kürzere Behandlung da sein würde für wichtigere Literaturdenkmäler der Fünfziger-, Sechziger- und Siebzigerjahre, dass aber die jüngsten nachfolgenden Bestrebungen etwas ausführlicher behandelt werden, sodass die jungen Leute eine Einsicht bekommen würden in dasjenige, was Nietzsche ist, was Ibsen ist, auch [was] Tolstoi, Dostojewski [und so weiter bedeuten), sodass sie als gebildete Menschen bei uns herauskommen.

Dann würde Geschichte kommen. Da ebenso: ein Überblick über das ganze geschichtliche Leben, sodass man die orientalische Geschichte vorangehen lässt und über das Griechentum heraufkommt zur neueren christlichen Entwicklung. Man kann da durchaus dann Dinge hineingeben — nicht wahr, ohne dass man anthroposophische Dogmatik lehrt —, man kann durchaus Dinge hineinbringen, die also ja wirklich innere Spiritualität haben. Ich habe zum Beispiel einmal in der Arbeiterbildungsschule [entwickelt, wie] die sieben römischen Könige ganz nach den sieben Prinzipien des Menschen aufgebaut sind, [denn das sind sie]. Natürlich [darf man] nicht in äußerlicher Weise [sagen], Romulus ist der physische Leib und so weiter. Aber das innere Gefüge der Liviu.s-Königsgeschichte ist so, dass man im Aufbau dieses hat, dass in Tarquinius Priscus, dem Fünften, der ein ausgesprochener Intellektmensch ist — [der] entspricht dem Ich, dem Ich-Prinzip —, dass bei diesem [ei] neuer Einschlag kommt [wie beim Geistselbst, nämlich durch] das etruskische Element. Und der [letzte], Tarquinius Superbus, muss so [behandelt werden], dass das Höchste, was erreicht wird, am tiefsten heruntersinkt, wie es natürlich ist, beim römischen Volk, dass das in den Erdboden heruntersinkt.

Ebenso baut sich auf in einer sehr schönen Weise die Entwicklung der orientalischen Geschichte: Die indische Geschichte, da haben wir eine Ausgestaltung des physischen Leibes, in der [ägyptischen] Geschichte des Ätherleibes, in der chaldäisch-babylonischen des Astralleibes. Aber man kann es natürlich nicht in dieser Form geben, sondern zeigend, wie die im Astralischen lebenden Menschen Sternenwissenschaft haben, wie die Juden das Ich-Prinzip im Jahweprinzip haben, und wie die Griechen zum ersten Mal, [aus dem Menschen herausgehend], eine [wirkliche] Naturanschauung haben; [die Früheren stehen noch im Menschen darin]. Man kann einen Überblick geben, der schon wirklich sich zeigen kann. Nun, die historischen Ereignisse reihen sich vollständig an.

Dann würde der Geografieunterricht ebenso darin bestehen, einen Überblick zu geben.

In Geschichte und Geografie wäre überhaupt nur ein Überblick zu geben; Einzelheiten kann der Einzelne sich suchen, -wenn er den Überblick über das Ganze hat.

In Ästhetik und Kunstunterricht wurde über die Gliederung gestern schon gesprochen, symbolische, klassische, romantische Kunst. Nun hat man da die Möglichkeit, sowohl die Kunstwissenschaft so zu behandeln, Ägypter symbolisch, Griechen klassisch, darauffolgende romantisch, aber auch die Künste selber, indem die Architektur die symbolische Kunst ist, die Plastik die klassische Kunst, und Malerei, Musik und Dichtung sind die romantischen Künste. Also man kann die Künste selbst auch wiederum so betrachten. Das gibt die Möglichkeit einer inneren Gliederung.

[Dann ist] in Ästhetik und Kunstunterricht [die] Architektur [zu behandeln], die [Elemente und Anfangsgründe der Baukunst, [wobei] man so weit kommt, dass die jungen Leute einen ordentlichen Begriff haben, wie ein Haus konstruiert wird. [Also] Baumaterial, Dachkonstruktionen [und so weiter] in der Ästhetik.

Dann [neuere] Sprachen. Da tut man besser, wenn man die Ziele angibt, wenn man sagt, es sollten die Betreffenden für Englisch und Französisch eine Vorstellung gewinnen vom gegenwärtigen Stande der Literatur.

Nun, dann wäre Mathematik. In der Mathematik sind wir in der 11. Klasse wie weit gekommen?

KARL STOCKMEYER: In der 11. Klasse bis [zu den diophantischen] Gleichungen in der Algebra, Trigonometrie außer der sphärischen, bis zur Berechnung des schiefwinkligen Dreiecks. Komplexe Zahlen bis zum Moivre'schen Lehrsatz. Dann Einheitsgleichungen, In der analytischen Geometrie bis zur Behandlung der Kurven zweiten Grades, skizzenhaft, ordentlich nur der Kreis. In der darstellenden Geometrie Schnitte und Durchdringungen.

RUDOLF STEINER: Gerade der Unterricht, wie er im vorigen Jahr in der 12. Klasse gemacht wurde, hat gelehrt, dass man es so eigentlich nicht machen kann. Es ist für die menschliche Seele etwas Ungeheuerliches, so etwas zu machen.

Es handelt sich darum, in einer möglichst durchsichtigen Weise durchzunehmen sphärische Trigonometrie, die Elemente der analytischen Geometrie des Raumes.

Dann in der Deskriptiven [die] Kavalierperspektive; die Schüler sollten es [doch] dahin bringen, dass sie eine kompliziertere Hausform in Kavalierperspektive darstellen könnten und auch das Innere des Hauses.

In Algebra ist es notwendig, dass man nur die allerersten Anfangsgründe der Differenzial- und Integralrechnung nimmt. Man braucht nicht bis Maxima- und Minimarechnung zu kommen. Das gehört schon in die Hochschule. Nur den Begriff von Differenzial und Integral soll man geben und den ordentlich herausarbeiten.

Man sollte Wert darauf legen, [dass die] sphärische Trigonometrie und ihre Anwendung auf Astronomie und höhere Geodäsie getrieben wird in einer ganz dem Alter angemessenen Weise, sodass das im Ganzen und Großen begriffen wird.

Analytische Geometrie des Raumes sollte verwendet werden, um also anschaulich zu machen, wie Formen in Gleichungen ausdrück-bar sind. Ich würde da nicht zurückschrecken, den Unterricht gipfeln zu lassen darin, dass zum Beispiel begriffen werden kann, was das für eine Kurve (Fläche?) ist:

$$x^\frac{2}{3} + y^\frac{2}{3} + z^\frac{2}{3} = a$$

Das gibt ein Asteroid. Sodass möglichst viel allgemeine Bildung he-reinkommt. Vor allen Dingen auch Gleichungen durchschaubar zu machen, dass man ein Gefühl dafür kriegt, wie in den Gleichungen eigentlich die Dinge drinnenstecken.

Umgekehrt sollte man auch das besonders pflegen: Ich zeichne eine Kurve auf oder in den Raum hinein oder [einen Körper] in den Raum [hinein], dass man dann, ohne dass die Gleichung auf das i-Tüpfelchen zu stimmen braucht, [die Gleichung aus den Formen erkennt], dass man Sinn für die Gleichung habe.

Ich halte es für die allgemeine mathematische Bildung nicht für nützlich, wenn Differenzial- und Integralrechnung angeschlossen wird an die Geometrie, sondern wenn sie angeschlossen wird an den Quotienten. Ich würde ausgehen von der Differenzenrechnung, also von

\frac{\Deltay}{\Deltax}

würde das als Quotienten auffassen, und würde [nur] durch [das] Immer-kleiner-Werden von Dividend und Divisor, rein aus der Zahl

heraus, dazu [über]gehen, den Differenzialquotienten zu entwickeln. Ich würde nicht von diesem Kontinuitätsverhältnis ausgehen, dadurch bekommt man keinen Begriff vorn Differenzialquotienten; nicht ausgehen vorn Differential, sondern vom Differenzialquotienten. Wenn Sie von Reihen ausgehen, [dann] zuletzt erst am Tangentenproblein übergehen zur Geometrie, also von der Sekante zur Tangente übergehen. Und wenn der ganze Differenzialquotient begriffen ist, rein zahlenmäßig, rechnungsmäßig, von da erst übergehen zum Geometrischen, sodass der Schüler die Auffassung bekommt, das Geometrische ist nur [zuletzt] eine Illustration des Zahlenmäßigen. Dann bekommen Sie die Integrale als Umkehrung. Dann bekommen Sie die Möglichkeit, nicht davon auszugehen, dass [die] Rechnung eine Fixierung ist der Geometrie, sondern dass [die] Geometrie eine Illustration ist für die Rechnung. Das sollte man allgemein mehr beachten. [Man sollte] zum Beispiel die positiven und negativen Zahlen nicht als etwas an sich betrachten, [sondern] man sollte die Zahlenreihe nehmen so: 5 — 1, 5 — 2, 5 — 3, 5 — 4, 5 — 5, 5 — 6, jetzt habe ich nicht genug, weil mir eins fehlt, das schreibe ich als —1. [Das Fehlende betonen ohne Zahlenlinie.] Dann bleiben Sie im Zahlenmäßigen. Die negative Zahl ist die nicht vorhandene Menge, der Mangel des Minuenden. [Darin ist] viel mehr innere Aktivität! Dadurch hat man die Möglichkeit, beim Schüler Fähigkeiten anzuregen, die viel realer sind, als wenn man alles nur von der Geometrie her macht.

HERMANN VON BARAVALLE: [Wo soll ich anfangen?]

RUDOLF STLENER: [ Da Stockmeyer bis an die sphärische Trigonometrie gekommen ist], muss man übergehen [von der Trigonometrie] zum Entwickeln des Begriffs der Sphäre, qualitativ, ohne gleich auf Rechnerei auszugehen. Statt auf der Ebene zu zeichnen, muss man auf der Kugel zeichnen, sodass sie den Begriff des sphärischen Dreiecks bekommen, den Begriff des auf der Sphäre liegenden Dreiecks,

ERNST LEHRS: Das wäre das Altmodische,

RUDOLF STEINER: Das muss man den Kindern anschaulich machen, Dann, [dass da] die Winkelsumme ungleich 180 Grad ist, dass sie größer ist. Diesen Begriff muss man ihnen wirklich beibringen, das Dreieck auf der Sphäre mit krummen Begrenzungen. Daran anschließend erst die Berechnung. In der Geometrie ist die Rechnung [die] Interpretation der Sphäre.

Ich möchte, dass Sie nicht die Sphäre betrachten vorn Mittelpunkte der Kugel aus, sondern von der Krümmung der Fläche aus, sodass Sie auch übergehen können gleich in eine allgemeine Besprechung, zum Beispiel zu der Krümmung und dazu, wie auf einem

Ellipsoid die entsprechende Figur ausschauen würde, die auf der Kugel ein sphärisches Dreieck ist; wie sie ausschauen würde auf einem Rota.tions-Paraboloid, [wo] es nach beiden Seiten nicht geschlossen, sondern offen ist. Gehen Sie aus nicht vorn Mittelpunkt, sondern von der Krümmung der Fläche, sonst kommen Sie bei anderen Körpern nicht aus. [Sie müssen sich selbst in der Fläche denken], müssen gewissermaßen sich die Vorstellung bilden: Was erlebe ich, wenn ich ein sphärisches Dreieck «abgehe»; was erlebe ich, wenn ich ein Dreieck «abgehe», das einem sphärischen Dreieck auf dem Ellipsoid entspricht.

Dann würde ich die Schüler aufmerksam machen in diesem Zusammenhang, wie es sich ausnimmt, wenn man den gewöhnlichen Pythagoras anwendet auf das sphärische Dreieck. Man kann natürlich nicht Quadrate nehmen. Diese Dinge tragen zur allgemeinen Bildung bei, während sie sonst nur den Verstand ausbilden.

Permutationen, Kommutationen [Kombinationen?], [das] ist schon genommen worden. Wenn Zeit ist, dann die ersten Elemente der Wahrscheinlichkeitsrechnung; wahrscheinliche Lebensdauer eines Menschen zum Beispiel. Ein bis zwei Stunden nur in der 11. Klasse.

[Für die] 11. Klasse [kommt in Betracht] Schnitte und Durchdringungen, Schattenkonstruktionen, diophantische Gleichungen, analytische Geometrie bis zu den Kegelschnitten. [In der Trigonometrie in der I I. muss man] die Funktionen mehr innerlich nehmen, dass man das Prinzip des Verhältnisses im Sinus und Cosinus drinnen hat. Da muss man natürlich vom Geometrischen ausgehen.

[In der] Physik [der 12. Klasse] Optik wie gestern besprochen.

Naturgeschichte. Zoologie ist schon besprochen. Bei der Geologie und Paläontologie von der Zoologie ausgehen, nur dann hat es einen inneren Wert. Von [der] Zoologie gellt man über in [die] Paläontologie und kommt dadurch auch als Zugabe auf die Erdschichten.

[In der] Botanik Phanerogamen, [und von] da geht man [auch] über in die Geologie und Paläontologie.

Chemie. Wir wollen einmal die Chemie im innigsten Zusammenhang mit dem Menschen betrachten. Es haben ja bei uns die Kinder in der 12. Klasse schon einen Begriff von organischen und unorganischen Prozessen. Nun würde es sich darum handeln, dass man wirklich heraufgeht bis zu den Prozessen, die sich nicht nur im Tier, sondern auch im Menschen finden, dass man rücksichtslos spricht von Ptyalin-, Pepsin-, Pankreatinbildung [und so weiter]. Die Metallprozesse im Menschen sollte man so nehmen, dass von dem Prinzipiellen etwas entwickelt wird, sagen wir, was man nennen kann einen Prozess von Blei im Menschen, dass sie das verstehen. Man muss zeigen, dass alle Stoffe und Prozesse [vollständig] umgewandelt werden im Menschen. Bei der Pepsinbildung kommt es darauf an, dass man noch einmal ausgeht von der Salzsäurebildung, sie betrachtet als das Leblose, und die Pepsinbildung betrachtet als dasjenige, was nur innerhalb des Ätherleibes sich vollziehen kann, wo sogar der Astralleib hineinwirken muss. Also eine vollständige Abtragung des Prozesses und wiederum ein Aufbau, [das eine] durch Salzsäure; von dem unorganischen Prozess geht man aus, aus Kochsalz oder durch Synthese, bespricht die Salzsäure in ihren Eigenschaften. Dann versucht man hervorzurufen einen Unterschied zu dem, was nur im organischen Körper vorkommt. Gipfeln muss es im Unterschied zwischen pflanzlichem Eiweiß, tierischem Eiweiß, menschlichem Eiweiß, sodass ein Begriff von aufsteigendem Eiweiß da ist, [begründet in der verschiedenen Struktur des Ätherleibes]. Es ist das menschliche Eiweiß etwas anderes als das tierische Eiweiß. Sie können schon ausgehen vorn Unterschied [und] sagen zum Beispiel: Nun, nehmen wir an den Löwen und nehmen wir an die Kuh, so haben wir beim Löwen einen Prozess, der eigentlich viel mehr nach der Zirkulation zu liegt als bei der Kuh, wo der ganze Prozess mehr nach der Verdauungisseitel zu liegt. Der Löwe bildet den Verdauungsprozess mit dem Atmungsprozess sogar, während bei der Kuh der Atmungsprozess von der Verdauung aus [mit]besorgt wird. So werden die Prozesse selbst belebt. Man müsste eine anorganische, eine organische, eine animalische und eine menschliche Chemie haben. Für Kinder einige Beispiele: Salzsäure — Pepsin; Prunus-spinosa-Saft [und] Ptyalin. Dann kriegt man (schon] das, was gesagt werden soll, heraus. Oder Metamorphoseprozess Ameisensäure-Oxalsäure.

EUGEN KOLISKO fragt nach Quantitativem.

RUDOLF STEINER: Nun, nicht wahr, es ist halt außerordentlich schwer mit den Voraussetzungen, die man da [machen] kann, diese Dinge zu erklären. Man müsste ausgehen vom Weltenrhythmus, das periodische System aus dem Weltenrhythmus heraus erklären. Diesen Umweg muss man machen, der aber nicht in die Schule hereingehört. Überhaupt ist es ein Unfug, von Atomgewichten auszugehen. [Vorn Rhythmischen muss man ausgehen!] Die ganzen quantitativen Verhältnisse muss man aus den Schwingungen heraus erklären. Etwas wie eine Oktave zum Beispiel hat man im Verhältnis von Wasserstoff zu Sauerstoff. Das führt aber zu weit. Ich glaube, Sie sollten diese Begriffe entwickeln, die wir vorher erwähnt haben. Dadurch ist eigentlich der Lehrplan der 12. Klasse erschöpft.

Eurythmie ist nicht auf das Abitur zugestutzt gewesen.

Religion. Im Allgemeinen, dem Charakter nach, haben wir ja [den Lehrplan für] den Religionsunterricht gegeben. Nicht wahr, dasjenige, was Sie mir da mitgegeben haben, da kann ich eigentlich nichts Besonderes korrigieren. Da ist nichts Besonderes zu ändern daran. Es handelt sich ja wohl um die Oberklassen. Gipfeln müsste das darinnen, dass man in der 12. Klasse müsste durchnehmen können eine Übersicht über die Religionen der Welt, aber nicht so, dass man aus dieser Übersicht die Vorstellung hervorrufen soll, alle sind eigentlich unecht, sondern gerade, dass man ihre relative Echtheit durch die einzelnen Formen zeigt. Das wäre die neunte Stufe. — Die achte Stufe müsste das Christentum herausarbeiten, [sodass es in der neunten] als die Synthese der Religionen [erscheint]. Das Christentum müsste für sich herausgearbeitet werden im achten Abschnitt. Im neunten. Abschnitt [eine Übersicht über] die Weltreligionen, dass sie dann wiederum neuerdings nach dem Christentum hin gipfeln. Auf der siebenten Stufe müsste eine Art Evangeliertharmonie gegeben werden. Christentum für sich dargestellt in seinem Wesen, Erscheinungsform. Bis dahin kennen sie ja die Evangelien. Also siebente Stufe Evangelienharmonie. Achte Stufe [Christentum]. Neunte Stufe Weltreligionen.

Anmerkung: Damals war der freie Religionsunterricht eingeteilt wie folgt:

Erste Stufe = 1. und 2. Klasse; zweite Stufe = 3. und 4. Klasse; dritte Stufe = 5. Klasse; vierte Stufe = 6. Klasse; fünfte Stufe = 7. Klasse; sechste Stufe = 8. Klasse; siebente Stufe = 9. Klasse; achte Stufe = 10. Klasse; neunte Stufe = 11. und 12. Klasse.

[Den] Lehrplan [für die] neueren Sprachen in der 9. bis 12. Klasse [werde ich vorbereiten und Ihnen in einer] Konferenz über den Sprachunterricht [geben].

Es wird über die Hochschulkurse in Stuttgart gesprochen.

RUDOLF STEINER: Bezahlt müsste es schon werden. Ich möchte hören, ob das nicht gar zu sehr ins Fleisch greift, was für die Hochschulkurse vorgeschlagen wird. Ich möchte hören, was Sie erwartet haben. Was haben Sie sich gedacht für den nächsten Kursus, der ja jetzt beginnt und bis zu den großen Ferien gehen soll? Es sollten doch nicht mehr als wöchentlich fünf Tage besetzt werden, wenn nicht ein fürchterliches Chaos entstehen soll. Wir haben uns fünf Vorlesungsreihen gedacht, Mittwoch und Freitag sind ausgeschlossen. Vorträge können sein Montag, Dienstag,. Donnerstag, Samstag. An einem Tag können zwei nebeneinander sein.

Ich habe mir gedacht, dass nur fünf Gebiete behandelt werden. Nicht wahr, für die Hochschule kommt Dr. Mellinger für Soziale Erkenntnis in Betracht. Ich fürchte nur, dass sie die nächsten drei Monate noch verwenden wird zum Studieren. Nun will sie aber die drei Monate schon honoriert werden. Es wird für ihre Reihe jemand anders in Betracht kommen. Soziale Erkenntnis kann eben nicht sein vorläufig. Es wäre ganz gut, wenn einmal ein praktisches Fach stattdessen getrieben würde, zum Beispiel niedere und höhere Geodäsie. Bestimmte Themen wollen wir nicht stellen, Wir haben uns gedacht: Ästhetik und Literatur Schwebsch; Geschichte Stein; Erkenntnistheorie Unger; Mathematik Baravalle; Geodäsie Stockmeyer.

Ein Fehler scheint gewesen zu sein, dass zu viel vorgetragen worden ist, Es muss auch mal Musiktheorie vorgetragen werden. Die anderen Dinge nehmen wir im nächsten Kurs. Das muss im nächsten Winter geschehen. Damit also ein gewisser Zug hereinkommt, möchte ich vorschlagen, auf allen Gebieten, auf denen es sein kann, möglichst die neuesten Erscheinungen zu betrachten. In der Literatur zum Beispiel auch die Ästhetik einmal von unseren Gesichtspunkten aus durchzuarbeiten, wäre sehr schön; Ästhetik, wie ich sie skizziert habe in den beiden kleinen Schriften. In Ästhetik kann man, da nur alle Woche eine Stunde ist, bloß skizzieren. Behandeln müsste man den Satz: «Das Schöne entsteht, wenn das Sinnliche die Form des Geistigen bekommt», nach meinem «Goethe als Vater einer neuen Ästhetik». Das kann man zeigen für die verschiedenen Künste, Architektur, Malerei und so weiter, In der Literatur würde ich meinen, auch die neuesten Erscheinungen zu besprechen, namentlich das unbewusste Hineinschwimmen in eine gewisse Spiritualität bei Ibsen und Strindberg [und so weiter], und dann, nicht wahr, das Pathologische, das aber zum Genialen führt, bei Dostojewski [zul behandeln.

MARIE STEINER: [Sollte man nicht auch] Morgenstern, Steffen, Steiner [einmal behandeln?]

RUDOLF STEINER: Man kann so etwas weiter ausführen, was Steffen einmal charakterisiert hat, als er über Lyrik redete.

In Geschichte [die Zeit] von 1870 bis 1914 im Überblick [behandeln], sodass man gerade stehen bleibt, wo dann die Leute weggehen mit langer Nase und sagen, jetzt sind wir gerade bis zum Weltkrieg gekommen und können uns Gedanken machen über den Weltkrieg selber. Bis zum Attentat von Sarajewo.

Mathematik muss sich richten nach dem, was früher vorgetragen worden ist. Ich habe mir gedacht, dass es sich einmal darum handeln müsste, prinzipielle Sachen aus der Mathematik überhaupt vorzutragen. [Zu Hermann von Baravalle:] Sie können ganz gut die Sachen vortragen, die Sie in Ihrer Dissertation haben. Dann wäre es gut, wenn man den Begriff oder solche mathematischen Begriffe ganz anschaulich entwickeln würde, wie zum Beispiel den Begriff der gewöhnlichen Funktionen, der elliptischen Funktionen, aber nicht, indem man es mit allem verbrämt, was starre Mathematik ist, sondern indem man die Sachen qualitativ erörtert, wie die Sachen sind, und dann wäre es gut, wenn von da ausgegangen werden könnte, um einmal die [ganze) Relativitätstheorie in ihrer Berechtigung und Unberechtigung darzustellen. Ich glaube, die Leute sollten doch einmal einen Begriff bekommen von Folgendem:

Nicht wahr, man kann doch ein Problem der Relativitätstheorie so behandeln: Eine Kanone wird in Freiburg i. Br. abgeschossen, man hört sie in einiger Entfernung, man kann die Entfernung berechnen. Man geht dazu über, zu [be]rechnen, wie die Zeit sich ändert, wenn man sich dem Schall entgegenbewegt oder vorn Schall weg. Die Fortpflanzungszeit wird verlängert, wenn Sie von Karlsruhe nach Frankfurt sich bewegen. Dann, [wenn Sie sich] nach der anderen Richtung [bewegen, wird die Zeit verkürzt], bis Sie zu null kommen, wenn Sie [die Kanone] in Freiburg selber hören. Sie [können] über Freiburg hinausgehen, dann müssen Sie dazu kommen, die Kanone zu hören, bevor sie losgeschossen wird. Das ist der Grundfehler, der darin steckt. Diesen mathematischen Begriff des Fortschreitens noch in einem gewissen Sinne zu entwickeln, könnte nicht so schwer sein.

Ich meine, die Hochschulkurse hätten den Fehler, dass sie eigentlich unnötig wären. Man hat ein bisschen verändert sich an das gehalten, was sonst in populären Vorträgen auch geboten wird. Das ist nicht notwendig. Es ist ja auch kein Bedürfnis danach vorhanden.

In der Geodäsie handelt es sich darum, dass man abkommt davon, ein Nachbild [der Erde?) zu geben. Wenn Sie zum Beispiel in der Geodäsie davon ausgehen, wie man versucht, durch die Differenzmethode Fehler zu vermeiden, dann müssen Sie bis zu einem gewissen Grad geodätische Methoden erörtern, kommen zu Näherungsversuchen. Man kann da anschließen, inwiefern der Mensch darauf angewiesen ist, sich manchen Dingen nur zu nähern. Man kann zeigen, wie außerordentlich nützlich es ist, über Sachen wie den Charakter eines Menschen nicht bestimmt zu denken, sondern so zu denken, wie man mit [dem Diopter] misst, dass man sich [also] ein kleines Spatium lässt. Da sagt man viel mehr die Wahrheit, als wenn man [alles in] bestimmte Worte fasst. Man sollte den Menschen nur so charakterisieren, dass man ihn von der einen und von der anderen Seite fasst. [Der Mensch kann Choleriker und Melancholiker zugleich sein.] Man sollte einmal diesen Gesichtspunkt in den Vordergrund rücken. Wenn Sie niedere Geodäsie dazu verwenden, höhere Geodäsie dazu verwenden, die Problematik des kopernikanischen Systems zu erörtern, so wäre sehr viel [getan]. Diese Vorschläge machen wir ihnen von Dornach aus.

Man müsste die [ganze] Vortragsserie so einrichten, dass man den Titel gibt: Was gewinnt man für eine Lebensansicht durch Ästhetik und Literatur? — Was gewinnt man für eine Lebensansicht durch Geschichtsbetrachtung? — Was gewinnt man für eine Lebensansicht durch erkenntnistheoretische Betrachtung? — Was gewinnt man für eine Lebensansicht durch mathematische Betrachtung? —Was gewinnt man für eine Lebensansicht durch niedere und höhere Geodäsie?

[Darunter würde stehen]: «Der Vorstand der Anthroposophischen Gesellschaft und die Leitung des Lehrerkollegiums der Hochschulkurse». [Und] oben darüber [als Titel]: «Goetheanum- und Hochschulkurse». [...] [Einzelne Bemerkungen ohne Zusammenhang.]